Klaus Gilgenmann
DIE HISTORIZITÄT DES IN SOZIALISATIONSTHEORIEN VERWENDETEN BEGRIFFS VOM ERWACHSENEN 1 Sozialisation und Erwachsensein - schließt sich das nicht aus? Bevor wir über Erwachsenensozialisation diskutieren, er­ scheint es sinnvoll, sich noch einmal zu vergegenwärtigen, was mit dem Begriff der Sozialisation gemeint ist. Dieser Begriff hat den Begriff der Erziehung in den Sozialwissen­ schaften etwa seit den 30er Jahren weitgehend verdrängt. Der Begriff der Sozialisation deutet Bedingungen und Möglich­ keiten menschlicher Entwicklung in spezifischer Weise an­ ders als bis dahin die pädagogische Theorie: Sozialisation beschreibt menschliche Entwicklung nicht im Verhältnis bestimmter, idealer Ziele und den (zu deren Erreichung ge­ eigneten pädagogischen) Mitteln, sondern in Abhängigkeit von einer bestimmten soziokulturellen Lebenswelt. Die wich­ tigste Konsequenz hieraus: Sozialisation umfaßt nicht nur pädagogisch beabsichtigte Prozesse, sondern auch menschli­ che Entwicklungen, die nicht intentional oder anders als in­ tendiert ablaufen. Ebenso wichtig wie diese Erweiterung ist es aber auch, sich bewußt zu machen, worin der Begriff der Sozialisation mit dem der Erziehung noch übereinstimmt: Keineswegs ist damit jede beliebige Einstellungs- und Verhal­ tensänderung, die Menschen in ihrem Leben durchmachen könnten, belegt. Der Begriff der Sozialisation hält daran fest, daß es sich um einen Prozeß mit einer bestimmten Zielrich­ tung handeln muß -wenn auch die Ziele nicht mehr allein im bewußten Handeln einzelner, sondern in einem soziokulturel­ len Handlungszusammenhang gesehen werden, der unter bestimmten Umständen den Absichten der einzelnen entge­ genwirkenden Einfluß ausüben kann. Der Begriff der Soziali­ gation ist heute bereits in den allgemeinen Sprachgebrauch eingegangen. In seiner klassischen Ausprägung beschreibt er menschliche Entwicklung nicht nur als soziokulturell be­ stimmt, sondern auch als eine Entwicklung, die auf einen bestimmten Abschluß zusteuert. Wie differenziert auch immer Phasen und Ausprägungen menschlicher Sozialisation gefaßt werden: Sozialisation umfaßt stets einen begrenzten Lebens­ abschnitt, jenseits dessen der "sozialisierte" Mensch die Le­ benswelt betritt. Insofern erscheint der Begriff der Sozialisa­ tion auch nicht im Widerspruch zu unserem alltagssprachli­ chen Verständnis menschlicher Entwicklung. Der Begriff beschreibt eben nur die Dauer (die psychischen Entwick­ lungsphasen) und die'Qualität (die soziokulturelle Ausprä­ gung) all jener gewollten und ungewollten Entwicklungen, die zwischen den beiden biographischen Polen liegen, die im Alltagssprachgebrauch Kindheit und Erwachsensein heißen. Wenn Sozialisation einen Prozeß menschlicher Entwick­ lung beschreiben soll, der auf ein sozial bestimmtes Ziel ge­ richtet ist, dann heißt das doch, daß das Ziel noch nicht er­ reicht ist, bevor der Prozeß abgeschlossen ist. So gesehen erscheint es paradox, überhaupt von Erwachsenensozialisati­ on zu reden. Die Begriffskombination stellt den durchaus vernünftigen Sprachgebrauch in Frage, wonach der Eintritt ins Erwachsenenleben den Abschluß von Sozialisationspro­ zessen markiert. Demgegenüber.meint der Begriff der Er­ wachsenensozialisation, daß im Zustand des Erwachsenseins selbst ein soziokulturell gerichteter Prozeß menschlicher Entwicklung (d.h. nicht bloß ein biologisch bedingter Prozeß wie Altern, der ja auch soziokulturell ve rschieden verarbeitet wird) zu beobachten ist. Die Vorstellung von einem sozialen Ziel am Ende eines bestimmten Lebensabschnitts wird also aufgelöst zugunsten verschiedener Teilziele, die in verschie­ denen Lebensabschnitten zu verwirklichen sind. Vereinfacht gesagt, handelt es sich jetzt um zwei Zielko nstellationen: die Teilziele, die bis zum Erreichen des Erwachsenenstatus ange­ strebt werden und die "primäre" Sozialisation definieren, und die Teilziele, die no ch nach Erreichen dieses Status bzw. Lebensabschnitts angestrebt werden und die demgegenüber als "sekundäre" Sozialisationsziele gelten. Die primäre Sozia­ lisation gilt als die grundlegendere im Hinblick auf die Bil­
dung der Persönlichkeit, die sekundäre hingegen als be­ schränkt auf Kompetenzen, deren Erwerb nicht mehr grund­ legende Veränderungen der Persönlichkeitsstruktur voraus­ setzt wie z.B. für bestimmte Berufsrollen. Handelt es sich bei dieser Begriffsbildung nun um eine Erweiterung unserer Sichtweise menschlicher Entwicklung oder handelt es sich vielleicht nur um eines jener Kunstpro­ dukte des Wissenschaftsbetriebs, dem außer für diesen selbst keine Bedeutung zukommt? Ich vermute, daß der Begriff der Erwachsenensozialisation tatsächlich verwirrend ist, weil er die vielfältigen Assoziationen, die sich alltagssprachlich mit dem Begriff des Erwachsenen verbunden haben, teils festhält und teils negiert, ohne dies im Kontext eines historischen Bedeutungswandels verständlich zu machen. Andererseits glaube ich, daß hiermit ein wirkliches Phänomen angespro­ chen wird, dessen Untersuchung unsere Sichtweise menschli­ cher Entwicklung erweitern kann. Ich vermute sogar, daß dieses Phänomen in Wirklichkeit komplizierter und damit noch verwirrender ist, als es sich in der scheinbar klaren Ab­ grenzung der Erwachsenensozialisation als "sekundär" dar­ stellt. Ich verstehe meinen Beitrag als Versuch, einiges von der Verwirrung im Vorfeld der wi ssenschaftlichen Theorien über Erwachsenensozialisation zu beseitigen. Ich schlage vor, zunächst durch eine (idealtypische) Vergegenwärtigung histo­ rischer Bedingungen Abstand zu gewinnen von den Bedeu­ tungen, die sich in unserem Alltagsleben mit den Begriffen Kindheit und Erwachsensein verbinden.
2 Wann ist man erwachsen? Ph. Ariés hat die These vertreten, daß das Mittelalter gar keinen Begriff von Kindheit hatte, da junge Menschen, die nach heutigem Verständnis Kinder waren, innerhalb der mit­ telalterlichen Sozialstrukturen bereits wie Erwachsene behan­ delt wurden. Spätestens mit dem 7. Lebensjahr wurde selbst auf altersbedingte körperliche und geistige Unterschiede zwi­ schen Jüngeren und Älteren keine Rücksicht genommen, da diese Gesellschaften eine Vielzahl nicht altersspezifischer Rollen bereithielten, in denen Menschen mit unterschiedlicher körperlicher und geistiger Ausstattung ihren legitimen Platz einnehmen konnten. Ariés historische Untersuchung läßt durchaus auch den Umkehrschluß zu: Wenn es keine Kindheit gab, dann gab es auch kein Erwachsensein im Mittelalter. Tatsächlich läßt sich zeigen, daß viele Eigenschaften und Rechte, die nach unserem heutigen Verständnis zum Erwach­ sensein zählen, im Mittelalter entweder nicht oder jeweils nur bei relativ wenigen Personen in einer Gesellschaft anzutreffen waren (und daher eine andere Bedeutung hatten). Als die beiden wichtigsten Merkmale, die nach modernem Verständ­ nis in der Regel den Eintritt ins Erwachsensein markieren, ist hier zu nennen: der Beruf als selbständige Einkommensquelle (gabs im MA nur streng reglementiert für wenige, die übrigen waren von diesen direkt abhängig) und die eigene Ehe und Familie (gabs wiederum nur für diejenigen, die über eine selbständige Einkommensquelle verfügten). Die Darstellung mittelalterlicher Sozialstrukturen bildet allerdings für Ariés nur den (übrigens stark vereinfachten) Hintergrund für seine Rekonstruktion der Entstehungsge­ schichte moderner Einstellungen zu Familie und Kindheit. Seine Hauptthese lautet: daß im übergang vom Spätmittelalter zur Frühmoderne ein Prozeß der Aussonderung junger Men­ schen aus der Gesellschaft stattgefunden habe, der mit dem Zerfall mittelalterlicher Sozialstrukturen einherging und diese beschleunigte. An die Stelle altersunspezifischer Formen des Zusammenlebens, des Lernens und Arbeitens, traten zuneh­ mend altersspezifische Formen, insbe sondere für die Organi­ sation des Lernens, die Schule und die altersmäßig differen­ zierte Schulklasse. Die Entwicklung des allgemeinen, nicht unmittelbar berufsbezogenen Schulwesens hält Ariés über­ haupt für die entscheidende Konstitutionsbedingung von Kindheit im modernen Sinn. Die Institution Schule sondert einen Aspekt menschlicher Entwicklung aus dem gesell­ schaftlichen Lebenszusammenhang aus, sie verlängert den Lebensabschnitt, der einer vollen Integration ins gesellschaft­ liche Leben vorausgeht, und sie be stimmt mit dem Abschluß der Schullaufbahn auch weitgehend den Zeitpunkt des Be­ ginns des Erwachsenenlebens. Schulleben und Kindheit sind keineswegs dasselbe. Aber die Existenz der Schule ist nach
Klaus Gilgenmann: Die Historizität des in Sozialisationstheorien verwendeten Begriffs vom Erwachsenen Aribs weitgehend für den Einstellungswandel in der Gesell­ schaft verantwortlich, der vor und außerhalb des Schullebens in den Familien zur Schaffung jenes von gesellschaftlichen Anforderungen freigehaltenen Raumes beitrug, der Kindheit genannt wird. Das Schulleben selbst ist eine Art Zwischenzu­ stand: Der Schüler wird in spezifisch gefilterter Form schon mit gesellschaftlichen Anforderungen konfrontiert; er wird auch nicht eigentlich als Kind behandelt, ebensowenig freilich als Erwachsener. Wann ist man nun Erwachsener? Offenkundig hat sich der Zeitpunkt mit der Entwicklung des Schulweseris erheblich verschoben. Zu Beginn der Entwicklung, als sich die ersten allgemeinbildenden Schulen mit altersspezifischer Staffelung für Interessierte auftaten, war man vielleicht nach vier bis fünf Jahren soweit, wobei das Eintrittsalter noch schwankte. Heute heißt es bei uns der allgemeinen Rechtslage nach 18 Jahre, was etwa dem Abschluß des weiterführenden Schulsy­ stems entspricht. Aber wird nicht derjenige, der früher die Schule verläßt und berufstätig wird, schon früher erwachsen? Und andererseits der Student, der vielleicht schon einmal berufstätig war und über den Zweiten Bildungsweg an die Hochschule gekommen ist - ist er erwachsen? Unser Urteil darüber, wann einer als erwachsen gelten kann, scheint mehr denn je ins Schwanken zu geraten. Ich möchte daher als näch­ sten Schritt einige Oberlegungen dazu anstellen, welche päd­ agogischen und gesellschaftlichen Zielvorstellungen sich mit dem Begriff des Erwachsenen verbinden.
3 Warum soll man erwachsen sein? Da sich gewöhnlich keiner aussuchen kann, ob er erwachsen wird oder nicht, erscheint die Frage im Alltagsverständnis ziemlich sinnlos. Dennoch wird sie immer häufiger mit einem pessimistischen Unterton (über unsere "Erwachsenenkultur") gestellt. Ganz anders stellte sich die Frage für die Pädagogen der Frühmoderne. Nach Ariés u.a. Darstellungen hatten sie eine ziemlich genaue Vorstellung von dem Menschentyp, den sie heranwachsen sehen wollten: Er sollte nicht so sein, wie die große Mehrheit ihrer Zeitgenossen, einschließlich des größten Teils der kirchlichen und weltlichen Machtträger. Deshalb hatten die frühen Erziehungsanstalten ja auch aus­ drücklich die Funktion der Absonderung von der sozialen Umwelt. Die Zöglinge sollten so wenig als möglich von der mittelalterlichen Unmoral angesteckt werden. Sie sollten ihre Frömmigkeit nicht nur durch ein paar gute Gaben an die Kir­ che, sondern durch einen ganz anderen Lebensstil beweisen. Positiv ausgedrückt: sie sollten ihre Affekte mäßigen, An­ griffslust und Liebeslust beherrschen können, dafür an geisti­ ger Bildung und praktischem Planungshorizont hinzugewi n­ nen. Nun ist die Forderung nach moralischer Erneuerung eine Erscheinung, die im ganzen Mittelalter, v.a. in Kirchenkreisen periodisch wiederkehrt. Die Lage im Spätmittelalter scheint sich in zweierlei Hinsicht davon zu unterscheiden. Ein we­ sentlicher Unterschied ist darin zu erkennen, daß die morali­ sche Erneuerung nicht altersunspezifisch, sondern vorrangig bei jungen Menschen in Angriff genommen wird. Die Ent­ deckung der Tatsache menschlicher, d.h. v.a. psychischer Entwicklung für ihre Zwecke ist die wesentliche Neuerung, die aus den spätmittelalterlichen Kirchenreformern und Hu­ manisten frühmoderne Pädagogen machte. Sicherlich darf man die psychologische Einsicht der frü­ hen Pädagogen in die Bedingungen menschlicher Entwick­ lung nicht allzuhoch ansetzen. Es gibt im Gegenteil ausführli­ che Belege für die Auffassung, daß es sich bei der Entstehung des modernen Erziehungswesens um das reinste Horrorkabi­ nett handelte (Rutschky). Auch AriC,s Darstellung tendiert zu einer Bewertung, die eher den zerstörerischen Aspekt päd­ agogischer Eingriffe in menschliche Entwicklungsvorgänge hervorhebt. Zweifellos waren die frühen Pädagogen in der Wahl ihrer Mittel zur moralischen Erneuerung nicht zimper­ lich. Hier wird in aller Brutalität erkennbar, daß jeder päd­ agogischen Interaktion ein bestimmtes Ideal von Erwachsen­ heit zugrundeliegt. Es ist jedoch keineswegs so, daß der Er­ zieher zieht und der Zögling wächst - und daraus "erwächst" der moralisch erwünschte Mensch. Jede pädagogische Inter­ aktion setzt wechselseitige Lernprozesse voraus: Nicht nur der Erzieher erzieht, er wird auch durch den Zögling erzogen,
wann immer er wirklich ve rsucht, seine Vorstellungen auf der psychischen Entwicklungsstufe von Kindern umzusetzen. Dies ist vermutlich die Ursache für jenen epochalen Einstel­ lungswandel - und entsprechende Einsichten in psychische Entwicklungstatsachen - der heute vielen bereits den Begriff der Erziehung überhaupt im Umgang mit Kindern suspekt hat werden lassen. Wenn wir uns fragen, was denn überhaupt ein Erwachse­ ner ist, durch welche Wirklichkeit dieser Begriff geprägt wurde, so genügt es freilich nicht, nach den Vorstellungen der Pädagogen zu fragen. Die Pädagogen haben sich so mancher­ lei Idealvorstellungen gemacht, von denen wenig Wirklichkeit wurde. Aber gerade die kruden Moralvorstellungen der frühen Pädagogen zeigen ganz gut, wie der gesellschaftliche Zu­ sammenhang beschaffen sein mußte, in dem eine solche Vo r­ stellung praktisch werden konnte: Affektbeherrschung und Planungshorizont werden verlangt und tradierte Tugenden wie Kriegermut und blinder Geho rsam geringer bewertet. Die Ausbreitung des Handels ve rlangte neue Umgangsformen: der andere muß als Partner anerkannt, in seiner Person und mit seinem Eigentum als unverletzlich respektiert werden. Ande­ rerseits wird nicht verlangt, ihn zu lieben oder ihm einen Gehorsam zu leisten; jenseits des Austauschs ist jeder dem anderen gleichgültig als Privatmann. Es handelt sich um einen neuen Vergesellschaftungstyp, der im Spätmittelalter mit dem ökonomischen Aufstieg des Bürgertums und dem politischen Aufstieg des höfischen Adels auf Kosten des alten Krieger­ adels entsteht. Im Zusammenhang mit der staatlichen Zentra­ lisierung der Gewaltmittel und der Schaffung gewaltfreier Räume für den wirtschaftlichen Verkehr verändert sich das System gesellschaftlicher Arbeitsteilung: es entstehen neue Berufe und Lebenschancen, und es entsteht jene neue Form des Kampfs ums Dasein - die individuelle Konkurrenz - durch die der Begriff des Erwachsenen erst seine spezifische sozio­ kulturelle Bedeutung erhält. (Dies sind nun Aspekte, die nicht bei Ariés aber schon bei Max Weber, Norbert Elias u.a. nach­ zulesen sind.)
4 Warum dauert es so lange, erwachsen zu werden? Der Zustand des Erwachsenseins ist offenbar nicht allein dadurch bestimmt, daß man ein bestimmtes Alter erreicht, sondern auch durch bestimmte moralische Vorstellungen, die die Gesellschaft darüber hervorgebracht hat. Solche Vorstel­ lungen existieren mehr oder weniger ausdrücklich, z.T. auch sich widersprechend, bei allen Menschen, nicht nur in den Köpfen der Pädagogen. Die Frage, warum es eine Zeit lang dauert, erwachsen zu werden, scheint sich jedoch in besonde­ rer Weise an die Pädagogen zu richten: ist es doch deren Aufgabe, über die Mittel nachzudenken und sie zu erproben, die dafür geeignet sind, den Zustand des Erwachsenseins so gut und so schnell wie möglich zu erreichen. Für die Kirchenreformer und Humanisten der frühen Neu­ zeit war klar, daß der Abstand zwischen den spontanen Affek­ ten und Verhaltensweisen, die sie bei ihren Zeitgeno ssen beobachten konnten, und der angestrebten moralischen Er­ neuerung nur durch umfassend neue Mittel verringert werden könnte. Vielleicht hat gerade die Verhaltensresistenz ihrer altersgleichen Zeitgenossen sie auf die .'pädagogische Idee" gebracht, es besser bei den Kindern zu versuchen. Sie wußten freilich auch, daß es keinen Zweck hatte, zu hoffen, daß sich diese Idee allein durch Predigten von der Kanzel oder durch Lehrbücher verbreiten ließe. Es kam ihnen zunutze, daß sie in den vom sonstigen gesellschaftlichen Leben abgeschiedenen Institutionen der Heranbildung des kirchlichen Nachwuchses den Prototyp einer modernen Erziehungsinstitution bereits hatten. Erst durch die Schule als Institution wird die Idee der Erziehbarkeit des Menschen praktisch verallgemeinerungsfä­ hig. Damit ist noch nicht erklärt, wie es zu der Verallgemeine­ rung dieser Institution kommen konnte. Was macht das Mo­ dell Schule für die menschliche Entwicklung so erfolgreich (so erfolgreich, daß es seinen Siegeszug vom europäischen Abendland durch alle Gesellschaften und Kulturen der Erde noch nicht beendet hat)? Eine wichtige sozioökonomische Voraussetzung für die Verbreitung der Institution Schule (die von den Pädagogen keineswegs geplant, ja vi elen bis heute gar nicht bewußt geworden ist) ist sicherlich jene grundlegen-
Klaus Gilgenmann: Die Historizität des in Sozialisationstheorien verwendeten Begriffs vom Erwachsenen de Veränderung der Lebensverhältnisse, die sich in der Tren­ nung von Leben und Arbeiten niederschlug. Diese Verände­ rung zeigte sich zuerst bei den aufsteigenden Bürgerschichten in der Trennung von Familienhaushalt und Betriebsführung und wurde mit der Industrialisierung als Trennung von Wohn­ und Arbeitsstätte zu einer allgemeinen Lebensbedingung für alle abhängig Beschäftigten. Die Ve rselbständigung der Nachwuchserziehung konnte als natürliche Konsequenz aus der Verselbständigung von familialem Leben und Beruf auf­ gefaßt werden. Die institutionelle Zusammenfassung des Nachwuchses hatte nicht mehr den sektenhaften Charakter der gesellschaftlichen Absonderung, sondern den einer biographi­ schen Zwischenstation im Obergang von Familien- zum Be­ rufs-leben. Die besondere Attraktivität der Schule ist in dieser Konstellation in zweierlei Hinsicht begründet: 1. ergibt sich im Hinblick auf die menschliche Sozialisation eine spezifi­ sche Arbeitsteilung zwischen Elternhaus und Schule. Die Schule als gesellschaftliche Institution übernimmt die Aufga­ be moralischer und kognitiver Orientierung und kann dabei zunehmend auf einer Affektmodellierung aufbauen, die be­ reits in den moralischen Vorstellungen der Familie vorbereitet und in der vom gesellschaftlichen Leben abgesonderten Bin­ nensphäre der Familie emotional abgesichert wird. 2. Die Schule übernimmt mit ihrer Orientierung an kognitiver Lei­ stungsfähigkeit und durch Verknüpfung von Schulabschlüs­ sen mit Berufszugängen spezifische Statuszuteilungsfunktio­ nen, die zunehmende Unabhängigkeit von den besonderen Reproduktionsbedingungen der elterlichen Herkunft verschaf­ fen. Dadurch wird zunächst mehr Gerechtigkeit innerhalb des Nachwuchses der besitzenden Schichten (Auflösung des Erb­ sohnproblems) und mit der Erkämpfung des - freilich erst in diesem Jahrhundert ansatzweise verwirklichten - Zugangs zu höheren Schulabschlüssen auch für die anderen Schichten innerhalb der ganzen Generation geschaffen. Die Schule bezieht sich in doppelter Weise auf jene ge­ sellschaftliche Situation der Konkurrenz, in der ' der Erwach­ sene sich individuell zu bewähren hat: Die Schule vermittelt die Regeln der Konkurrenz, d.h. z.B., daß man seinen Vorteil nicht durch Betrug oder durch Gewalt suchen soll, daß es vorteilhaft sein kann, Bedürfnisse aufzuschieben, zu planen, ferner auch, daß es gemeinschaftliche Interessen gibt, die zu berücksichtigen sind, etc.. Das ist - vereinfacht gesagt - die moralische Seite schulischer Erziehung. Die Schule vermittelt aber auch allgemeine Voraussetzungen für das individuelle Bestehen in der Konkurrenz, d.h. z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen, tradiertes Wissen, andere Sprachen etc.. Das ist, ebenso vereinfacht, die kognitive Seite schulischer Erziehung. Diese zweite Seite hängt enger mit der Statuszuteilungsfunk­ tion zusammen. Die höheren Schulabschlüsse setzen gewöhn­ lich eine längere Dauer der Schullaufbahn voraus. Je mehr Leute höhere Schulabschlüsse erreichen, desto größer wird die Konkurrenz um die entsprechenden Statuszuweisungen. Diese Konkurrenz wirkt ins Schulsystem zurück als Verlänge­ rung der Laufbahnen zur Erreichung noch höherer Qualifika­ tionsnachweise etc.. Die Verknüpfung der kognitiven Erzie­ hungsfunktion der Schule mit der sozialen Statusverteilung hat also die - pädagogisch eher ungewollte - Folge der Ver­ längerung jener Lebensphasen, die gesellschaftlich dem Er­ wachsensein vorausgesetzt ist.
5 Zerfällt der Wert des Erwachsenseins? Die pädagogische Intention zielt - unter Zuhilfenahme ständig verbesserter Einsicht in die psychischen Entwicklungsbedin­ gungen darauf, den moralisch-geistigen Zustand von Men­ schen auf dem kürzest möglichen Weg dem soziokulturellen Bild vom Erwachsensein anzunähern. Das Hauptmittel der Pädagogen, die gesellschaftliche Institution der Schule, scheint dieser Intention jedoch eher entgegenzuwi rken, indem sie eine ständige Verlängerung der dem Erwachsensein vo r­ ausgesetzten Entwicklungsphasen bewirkt. Als Folge des epochalen Anstiegs der Bildungsnachfrage ergibt sich, daß immer mehr Menschen immer mehr Lebenszeit in entspre­ chenden Einrichtungen verbringen. Auch wenn der Haupt­ zweck dieser Einrichtungen, soweit sie spezifische Berufs­ und Lebenschancen erschließen, nicht mehr die moralische Erziehung im o.a. Sinn ist, so haben sie doch sekundäre Ef­ fekte für die moralische Entwicklung allein schon dadurch,
daß sie den Nachwuchs immer länger von den Attributen des Erwachsenseins (Beruf, Ehe, Familie etc.) abhalten und den besonderen Regeln von Bildungseinrichtungen und altersho­ mogenen Gruppierungen unterwerfen. Die Institutionalisie­ rung kognitiver Leistungskonkurrenz im schulischen Bewe r­ tungssystem läßt die moralische Seite der Erziehung nicht unberührt. Der quasi-automatische Sozialisationseffekt der Konkurrenz löst die pädagogische Interaktion weitgehend auf. Dafür entstehen neben den Erziehungsinstitutionen zuneh­ mend verselbständigte, altershomogene Lebenswelten ("J u­ gendsubkulturen"), die ihre eigenen Wertsysteme ausbilden. Die skizzierte Tendenz wird in den Sozialwissenschaften verschiedenartig gedeutet. In der funktionalistischen Deutung (Parsons, Eisenstadt) erscheint die Herausbildung von Ju­ gendsubkulturen und generationsspezifischen Wertsystemen als ein notwendiges Element der Entwicklung moderner Indu­ striegesellschaften. Da die Lebenswelt der Familie durch die Industrialisierung von den gesellschaftlich relevanten Produk­ tions- und Verkehrsformen abgespalten ist, werden in ihr als einer intimisierten Privatsphäre Wertorientierungen entwi k­ kelt, die im Gegensatz stehen zu jenen Werten, die in der von technischer Rationalität und sozialer Konkurrenz bestimmten Außenwelt gelten. Schule und Jugendgruppe haben daher gleichermaßen Vermittlungsfunktionen zwischen den (parti­ kulardiffusen) Herkunftsorientierungen und den (universali­ stisch-instrumental en) Handlungsorientierungen des öffentli­ chen und Berufslebens. Die damit einhergehende Lockerung im Band zwischen den Generationen (Vergleich Bau­ er-Erbsohn), die größere Bindung an die eigene Altersgruppe (ihre Erfahrungen in der dafür sensiblen Sozialisationsphase), werden nicht nur als unvermeidlich, sondern auch als not­ wendige Bedingung für die Anpassungsfähigkeit der nach­ wachsenden Generation an die Dynamik industriegesell­ schaftlichen Wandels dargestellt. Demgegenüber stehen Deutungen, die die Funktionalität der Entwicklung zu immer längeren Sozialisationsphasen und der entsprechenden Verselbständigung der Lebenswelt als Subkultur in Frage stellen. Als dysfunktionaler Effekt wird darauf verwiesen, daß die Verlängerung der Sozialisations­ phasen ja keineswegs mehr demjenigen, der es am längsten aushält, den entsprechenden Erfolg garantiert. Ab einer nicht genau bestimmbaren Dauer der Sozialisation unter Bedingun­ gen schulisch institutionalisierter Konkurrenz kann die erhö h­ te Flexibilität und Sensibilität in Untüchtigkeit für jeden Be­ ruf umschlagen. Sozialisation d u r c h Konkurrenz kann die Sozialisation f ü r die Konkurrenz zerstören. Auch die subkul­ turell dagegen gesetzte Entwicklung solidarischer generati­ onsspezifischer Wertorientierungen kann zu ei­ ner-weitgehenden Abkehr von den in der "Erwachsenenwelt" vorherrschenden Wertorientierungen führen, ohne zu deren Erweiterung und zur Reintegration in sich verändernde Struk­ turen der Berufs- und Lebenswelt noch beizutragen. In der skizzierten Perspektive einer Entwicklung, die den soziokulturell tradierten Wert des Erwachsenseins durch be­ stimmte Entwicklungen des soziokulturellen Systems selbst gefährdet sieht, zeichnen sich durchaus verschiedenartige Handlungskonsequenzen ab: Im Rahmen konservativer Kul­ turkritik werden Vorschläge zu einer mehr oder weniger tief­ greifenden Rückentwicklung des Sozialisationssystems (Sta­ bilisierung der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung in der Familie, klassenherkunftsgebundene Beschränkung der Kon­ kurrenz in der Schule) gemacht. An dererseits gibt es eine Vielfalt von Vorschlägen zur Reintegration der verselbstän­ digten Lebenswelten des Lernens und Arbeitens zwischen Familie, Schule, Beruf und Politik, die weitreichende Verän­ derungen der gesellschaftlichen Verflechtungsstruktur und der entsprechenden Wertorientierungen einbeziehen. Welche Vorstellung und welcher Vo rschlag wird den Bedingungen menschlicher Entwicklung eher gerecht? Auch wenn die Entscheidung praktischer Fragen noch von ganz anderen Faktoren abhängt, so möchte ich doch festhalten, daß diese Frage durch wissenschaftliche Untersuchung der Sozialisati­ onsprozesse - diesseits und jenseits des kulturell definierten Erwachsenenstatus - einer Klärung näher gebracht werden kann.
Klaus Gilgenmann: Die Historizität des in Sozialisationstheorien verwendeten Begriffs vom Erwachsenen 6 Erwachsenensozialisation - Anpassung oder Ein­ sicht? Unsere Unsicherheit in bezug auf die normative Fragestel­ lung, was denn ein Erwachsener sei, hat etwas zu tun mit Veränderungen des soziokulturellen Systems, die den Status des Erwachsenen betreffen. Nicht nur die enorme Verlänge­ rung der Sozialisationsphasen vor Erreichen des Erwachse­ nenstatus verändert diesen, sondern darüber hinaus noch eine tiefgreifende Veränderung der Berufsrollen und der Ge­ schlechtsrollen. Hat einer den Status der Berufstätigkeit er­ reicht, so kann er immer weniger sicher sein, daß er diesen Beruf sein Leben lang ausüben wird. Und wenn er es tut, so wird doch die für diesen Beruf erworbene Kompetenz in immer höherem Maße davon abhängig sein, daß er selbst bereit ist, diese in Frage stellen zu lassen und zu erneuern. Hat einer den Ehe- und Familienstatus erreicht, so kann er nicht sicher sein, daß die eingegangenen Bindungen ein Leben lang halten werden - und zwar um so weniger, je weniger er bereit ist, seine bestehenden Vorstellungen über die Geschlechtsund Generationsrollen in Frage stellen zu lassen und zu verändern. Stellt man diese Faktoren in Rechnung, so erscheint es eher unwahrscheinlich (was in der Unterscheidung zwischen pri­ märer und sekundärer Sozialisation unterstellt wird), daß heute in einem Erwachsenenleben nicht wiederholt noch soziokulturell gerichtete Persönlichkeitsveränderungen durchgemacht werden, die ähnlich tiefgreifend wirken wie diejenigen der Primärsozialisation. Was bedeutet dies nun für den Begriff der Erwachsenen­ sozialisation? Lassen sich die Folgen soziokultureller Verän­ derungen für den Status des Erwachsenseins nur negativ bestimmen oder lassen sich normative Bestimmungen des Erwachsenseins unter veränderten Bedingungen angeben? Bloß negativ erscheint es, wenn der Begriff des Erwach­ senseins sich auflöst in viele Teilfunktionen, verschiedene Rollen, die wir erlernen und wieder vergessen, wechselnde Anforderungen, denen wir uns je nach Situation und Lebens­ phase immer wieder durch neue Lernprozesse anpassen müs­ sen. Auch wenn wir in einer Beziehung als Erwachsene gel­ ten, so müssen wir doch in anderer Beziehung uns immer wieder mit dem demütigenden Zustand des unmündigen Ler­ nenden anfreunden. Angesichts dieser Schreckensvo rstellung erscheint uns vielleicht das tradierte Bild des Erwachsenen ­ der Mann (!), der bei aller Beschränktheit seines Lebenskrei­ ses doch von einem bestimmten Zeitpunkt an souverän und kompetent über seine Handlungsmöglichkeiten entscheidet ­ vielleicht als idyllisches Gegenbild. Wir kennen doch aber auch das andere Klischee, das jüngerer Herkunft ist: Erwach­ sensein als Resignation, als Fahrenlassen aller utopischen Hoffnungen und Wünsche, die den Jugendlichen noch beflü­ gelten, als Anpassung an äußere Zwänge und Entwicklung einer zwiespältigen Moral. In Abgrenzung von beiden Kli­ scheevorstellungen ließen sich die normativen Aspekte einer veränderten Erwachsenenrolle vielleicht so bestimmen: Er­ wachsensein bedeutet weder die uneingeschränkte Realitäts­ beherrschung und Handlungskompetenz in einem objektiv beschränkten sozialen Rahmen wie etwa für einen selbstver­ sorgenden Bauern des Spätmittelalters noch bedeutet es die I l l u s i o n uneingeschränkter Realitätsbeherrschung und Hand­ lungskompetenz - wie sie in den psychischen Entwicklungs­ phasen des Noch-nicht-Erwachsenen auftaucht - sondern zunehmende Einsicht in deren Begrenztheit bei Aufrechter­ haltung persönlicher Identität. Die Wahrung der Identität trotz der desillusionierenden Einsichten in komplexe Handlungszu­ sammenhänge und daraus resultierende Abhängigkeiten ist deshalb so wichtig, weil sonst die Einsichten nur in blindem Anpassungs- oder Fluchtverhalten statt in der Wahrnehmung der eigenen Ve rantwortung sich niederschlagen könnten. Erwachsenensozialisation wäre somit - über den Erwerb von sekundären Kompetenzen wie Berufsrollen hinaus - zu defi­ nieren durch persönlichkeitsverändernde Prozesse, die zu einer zunehmenden moralisch-kognitiven Urteils- und Hand­ lungsfähigkeit führen.
Literaturangaben ARIÉS, Philippe, 1975: Geschichte der Kindheit, München, Wien BRIM jr, ORVILLE, G., WHEELER, Stanton, 1974: Erwach­ senensozia lisation, Sozialisation nach Abschluß der Kindheit. Mit einem Beitrag von Heinz Hartmann, Stutt­ gart EISENSTADT, S.N.; Von Generation zu Generation, Mün­ chen 1966 ELIAS, Norbert, 1976. Ober den Prozeß der Zivilisation, Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen, 2 Bde., Frankfurt/M. GRIESE, Hartmut M. (Hrsg.), 1979: Sozialisation im Er­ wachsenenalter, Weinheim und Basel PARSONS, T.: Sozialstruktur und Persönlichkeit, Frank­ furt/M. 1977 RUTSCHKY, Katharina (Hrsg.), 1977: Schwarze Pädagogik: Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung, Berlin, Wien WEBER, Max, 1956-. Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der verstehenden Soziologie (Hrsg. J. Winckelmann), Tü­ bingen
Vortrag gehalten im Rahmen einer Einführungsveranstaltung zu Theorien der Erwachsenensozialisation im Weiterbil­ dungsstudiengang Gesundheitswesen im Oktober 1981, Pu­ bliziert 1982, in: Sozialwissenschaften und Gesellschaft, Schriftenreihe des Fachbereichs Sozialwissenschaften der Universität Osnabrück, Band 4, D. Axmacher, B. Dewe, G. Frank, K. Gilgenmann, W. Motzkau-Valeton, W. Vierke, Beiträge zur sozialwissenschaftlichen Begründung von Bil­ dungstheorie, S. 137-153
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