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Rollenvorstellungen kamerunischer Lehrkräfte im schulischen DaF-Unterricht
Eine qualitative praxiserkundende Fallstudie
von Bertrand Toumi Njeugue (Autor:in)
©2022 Dissertation 460 Seiten
Reihe: Im Medium fremder Sprachen und Kulturen, Band 33
eBook für US$ 90,95 Hardcover für US$ 90,95 Was macht den Unterschied im Lehr-Lern-Prozess aus? In der Unterrichtsforschung wird in erster Linie die Ansicht vertreten, dass dabei alles auf die Expertise der Lehrperson ankommt. Es wird postuliert, dass der Erfolg bzw. Misserfolg der Schüler*innen beim (Fremdsprachen-)Lernen hauptsächlich auf Lehrkräfte zurückzuführen ist und vorwiegend davon abhängt, welche Geisteshaltungen den Handlungen und Entscheidungen der Lehrenden zugrunde liegen. Im vorliegenden Buch wird zum einen die Relevanz der Rollenvorstellungen von Lehrenden für die Prozessqualität des Unterrichts untersucht, zum anderen der Veränderungsprozess einiger Aspekte des Lehrer*innen-Handelns im Lehr-Lern-Prozess. Dabei wird Bezug auf den DaF-Unterricht in Kamerun genommen.
Autorenangaben
Zitierfähigkeit des eBooks
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
2. Zum aktuellen Forschungsstand: Lehrer*innen-Rolle und Lehrer*innen-Vorstellungen
2.1. Theoretische Verortung: Die Lehrkraft als „reflective practitioner“
2.1.1. Zum Begriff des „reflective practitioner“
2.1.2. Zur Lehrperson als reflektierte Praktikerin
2.2. Zur Lehrer*innen-Rolle in der Forschung zum Lehrer*innen-Beruf
2.2.1. Zur Lehrer*innen-Rolle als soziale Rolle
2.2.1.1. Zum Rollenbegriff
2.2.1.2. Zu den Merkmalen der Lehrer*innen-Rolle
2.2.2. Zur Bestimmung der Lehrer*innen-Rolle in ausgewählten Paradigmen der Forschung zum Lehrer*innen-Beruf
2.2.2.1. Das Persönlichkeitsparadigma
2.2.2.2. Das Prozess-Produkt-Paradigma
2.2.2.3. Das Expertenparadigma
2.3. Zu den Lehrer*innen-Vorstellungen in der Unterrichtsforschung
2.3.1. Zu den Lehrer*innen-Vorstellungen
2.3.1.1. Begriffliche Erläuterungen
2.3.1.2. Abgrenzung zu ausgewählten Konstrukten
2.3.1.3. Zur Bedeutung von Vorstellungen im Lehr-Lern-Prozess
2.3.2. Lehrer*innen-Vorstellungen als Bestandteil der professionellen Kompetenz von (Fremdsprachen-)Lehrenden
2.3.2.1. Der Kompetenzansatz
2.3.2.2. Zur Erforschung der Aspekte professioneller Kompetenz von Lehrkräften
2.3.3. Zur Einordnung der Arbeit: Ein Modell der Wirkungsweise des Unterrichts
2.4. Zusammenfassung
3. Implementierung von Veränderungen im Lehr-Lern-Prozess
3.1. Unterrichtsentwicklung
3.1.1. Sinn und Zweck der Unterrichtsentwicklung
3.1.2. Zur Diskussion über guten (Fremdsprachen-)Unterricht
3.1.3. Zu den Merkmalen guten (Fremdsprachen-)Unterrichts
3.1.3.1. Fachübergreifende Merkmale der Unterrichtsqualität
3.1.3.2. Fachspezifische Merkmale des qualitätsvollen Fremdsprachenunterrichts
3.1.3.3. Zur Festlegung der Qualitätsmerkmale für die Forschung an den Vorstellungen von DaF-Lehrenden über die eigene Rolle im DaF-Unterricht
3.1.4. Ein Modell zur Implementierung von Veränderungen im DaF-Unterricht
3.2. Zur Förderung lebendigen Lernens im DaF-Unterricht
3.2.1. Zum Konzept des lebendigen Lernens
3.2.1.1. Was ist die Themenzentrierte Interaktion (TZI)?
3.2.1.2. Das Vier-Faktoren-Modell der TZI
3.2.2. TZI als Analysewerkzeug
3.2.3. Zur Förderung des lebendigen Lernens im DaF-Unterricht
4. Zu den Rahmenbedingungen des kamerunischen Deutsch-unterrichts
4.1. Allgemeine Rahmenbedingungen des kamerunischen DaF-Unterrichts
4.1.1. Zu den administrativen und curricularen Vorgaben des kamerunischen DaF-Unterrichts
4.1.2. Zu den Akteuren des schulischen DaF-Unterrichts in Kamerun
4.1.2.1. Zu den Deutschlehrenden
4.1.2.2. Zu den Deutschlernenden
4.1.3. Zu weiteren Rahmenbedingungen an kamerunischen Schulen
4.2. Spezifische Rahmenbedingungen der Forschung an der Lehrer*innen-Rolle: Zur Großgruppendidaktik
4.2.1. Zum Unterricht in großen Lerngruppen
4.2.1.1. Begriffsbestimmung: Was ist eine Großgruppe?
4.2.1.2. Zu den Merkmalen des Großgruppenunterrichts
4.2.2. Zum qualitätsvollen Großgruppenunterricht
5. Erkenntnisinteresse und Untersuchungsgegenstand
5.1. Ausgangspunkt und Grundannahmen
5.2. Untersuchungsgegenstand und Fragestellungen
6. Methodologische Verortung: Qualitative Forschung
6.1. Zur qualitativen Forschungsperspektive
6.2. Möglichkeiten und Grenzen qualitativer Erforschung des DaF-Unterrichts
7. Forschungsansatz: Aktionsforschung
7.1. Zum Begriff der Aktionsforschung
7.1.1. Zur Durchführung von Aktions- und Forschungsprozessen im DaF-Unterricht
7.1.2. Möglichkeiten und Grenzen der Aktionsforschung im DaF-Unterricht
7.2. Planung und Durchführung eines Aktionsforschungsprojekts in der Forschung an Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
7.2.1. Zur Rollenkonstellation im Aktionsforschungsprojekt
7.2.1.1. Zu den Handlungsfeldern
7.2.1.2. Zum Kreislauf von Aktion und Reflexion
7.2.2. Beschreibung der Teilstudien 1 und 2
7.2.2.1. Zur Organisation und Durchführung der Teilstudie 1
7.2.3. Reflexion zur Durchführung der Aktionsforschung
8. Gütekriterien
8.1. Zu den Gütekriterien in der qualitativen Forschung
8.2. Zu den Gütekriterien der Aktionsforschung
8.3. Zur Forschungsethik
9. Zur Aufbereitung und Interpretation der Daten
9.1. Zur Datenaufbereitung
9.1.1. Transkription als Konstruktion des Datenmaterials
9.1.2. Zur Durchführung der Transkriptionsarbeit
9.1.3. Zur Übersetzung der Transkripte
9.2. Zur Dateninterpretation
9.2.1. Zu den wichtigsten Merkmalen der Grounded Theory
9.2.2. Zur konstruktivistischen Grounded Theory
9.2.2.1. Zur Erläuterung der Auswertungstechnik der KGT
9.2.2.2. Zur Auswahl der Auswertungstechnik der KGT
9.2.3. Zur Durchführung der Dateninterpretation
9.2.3.1. Zu den subjektiven Merkmalen des Forschenden
9.2.3.2. Zum methodischen Vorgehen der Dateninterpretation
9.2.3.3. Zusammenfassung zur Datenauswertung
10. Forschungsergebnisse zu den Vorstellungen von Lehrkräften über die Lehrer*innen-Rolle
10.1. Zu den Forschungsteilnehmenden
10.1.1. Forschungsteilnehmer der Teilstudie 1
10.1.2.1. Frau Nemka
10.1.2.2. Frau Kouba
10.1.2.3. Frau Njemmack
10.2. Forschungsergebnisse zu den Vorstellungen von Herrn Fetba über die eigene Rolle im DaF-Unterricht (Teilstudie 1)
10.2.1. Vorstellungen von Herrn Fetba über die eigene Rolle im DaF-Unterricht
10.2.1.1. „der lehrer ist derJEnige (-) der: (-) ALLES organisiert“
10.2.1.2. „diese schüler sie: haben keine LUST […] zum LERNEN“ (FS1-FT2, Z. 1–3)
10.2.1.3. NUR der lehrer hat den (--) SCHLÜSsel dabei (FS1-FT2, Z. 19)
10.2.1.4. „er [der Lehrer] gibt (-) RATschläge (-) er kann auch öh: (-) STRAfen (1.0) geben“ (FS1-FT2, Z. 22–23)
10.2.2. Auswirkungen der Rollenvorstellungen von Herrn Fetba auf die eigene Rolle im DaF-Unterricht
10.2.2.1. Auswirkungen auf die Lernenden
10.2.2.2. Auswirkungen auf die Prozessqualität des Unterrichts
10.2.3. Zusammenfassung der Erkenntnisse zu den Vorstellungen von Herrn Fetba über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.3. Forschungsergebnisse zu den Vorstellungen von Frau Nemka über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht (Teilstudie 2)
10.3.1. Vorstellungen von Frau Nemka über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.3.1.1. Vorstellung der eigenen Lehrer*innen-Rolle als Fachfrau
10.3.1.2. Vorstellung der eigenen Lehrer*innen-Rolle als Autorität
10.3.1.3. Vorstellung der eigenen Rolle als Ratgebende
10.3.2. Auswirkungen der Vorstellungen von Frau Nemka über die eigene Rolle im DaF-Unterricht
10.3.3. Zusammenfassung der Erkenntnisse zu den Vorstellungen von Frau Nemka über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.4. Forschungsergebnisse zu den Vorstellungen von Frau Kouba über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.4.1. Vorstellungen von Frau Kouba über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.4.1.1. Frühere Selbstwahrnehmung als Fachfrau
10.4.1.2. Aktuelle Selbstwahrnehmung als liebevolle Mutter
10.4.2. Auswirkungen der Vorstellungen von Frau Kouba über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.4.3. Zusammenfassung der Erkenntnisse zu den Vorstellungen von Frau Kouba über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.5. Forschungsergebnisse zu den Vorstellungen von Frau Njemmack über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.5.1. Vorstellungen von Frau Njemmack über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.5.1.1. „äh ich BIN: die: (.) erleichterin“
10.5.1.2. „ich kontrolliere (-) IMMER die hausaufgaben“
10.5.1.3. „ich bin auch ihre SCHWESter. (.) ihre FREUNdin“
10.5.2. Auswirkungen der Vorstellungen von Frau Njemmack über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.5.3. Zusammenfassung der Erkenntnisse zu den Vorstellungen von Frau Njemmack über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.6. Vergleichende Betrachtung der Forschungsergebnisse zu den Vorstellungen der vier DaF-Lehrpersonen über ihre Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.6.1. Vergleichende Betrachtung der Vorstellungen der vier DaF-Lehrkräfte über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.6.1.1. Rollenvorstellung als Fachperson und Autorität
10.6.1.2. Rollenvorstellung als Facilitator
10.6.2. Vergleichende Betrachtung der Auswirkungen der Vorstellungen der vier DaF-Lehrkräfte über die eigene Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht
10.6.2.1. Vergleichende Betrachtung der Auswirkungen auf die Lernenden
10.6.2.2. Vergleichende Betrachtung der Auswirkungen auf die Prozessqualität des Unterrichts
10.7. Zusammenfassung
11. Forschungsergebnisse zu den Interventionen im DaF-Unterricht
11.1. Zur Durchführung der Interventionen in den beteiligten DaF-Klassen
11.1.1. Zur Durchführung der Interventionen in der Seconde-Klasse
11.1.2. Zur Durchführung der Interventionen in der Terminale-Klasse
11.1.3. Zur Durchführung der Interventionen in der Troisième-Klasse
11.1.4. Zusammenfassung der Durchführung von Interventionen im DaF-Unterricht
11.2. Ergebnisse der Interventionen im DaF-Unterricht (Teilstudie 2)
11.2.1. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht der Lehrenden
11.2.1.1. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht von Frau Nemka und Frau Njemmack
11.2.1.2. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht von Frau Kouba
11.2.2. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht der Lernenden
11.2.2.1. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht der Schüler*innen der Seconde-Klasse
11.2.2.2. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht der Schüler*innen der Terminale-Klasse
11.2.2.3. Ergebnisse der Interventionen aus Sicht der Schüler*innen der Troisième-Klasse
11.3. Vergleichende Betrachtung der Forschungsergebnisse zu den Interventionen im DaF-Unterricht
11.3.1. Vergleichende Betrachtung der Lehrer*innen- und Schüler*innen-Perspektiven auf die Interventionen in der Seconde-Klasse und in der Troisième-Klasse
11.3.2. Vergleichende Betrachtung der Lehrer*innen- und Schüler*innen-Perspektiven hinsichtlich der Durchführung der Interventionen in der Terminale-Klasse
12. Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen
12.1. Zusammenfassung der Forschungsergebnisse
12.2. Schlussfolgerungen
12.2.1. Schlussfolgerung für die Unterrichtsforschung
12.2.2. Schlussfolgerungen für die Lehrer*innen-Aus- und -Fortbildung
12.2.3. Schlussfolgerungen für den Großgruppenunterricht
12.2.4. Schlussfolgerungen für den DaF-Unterricht
Reihenübersicht
←18 | 19→
Abb. 1:Reflexionstypen hinsichtlich der Chronologie der Praxis (Angepasst aus Cowan 2006: 53)
Abb. 2:Didaktische Kompetenzen (Hallet 2006: 36)
Abb. 3:Vereinfachte Darstellung der professionellen Kompetenz von Lehrkräften
Abb. 4:Ein Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts (Helmke 2015a: 71)
Abb. 5:Angebots-Nutzungs-Modell der Unterrichtsentwicklung (Angepasst aus Hilbert Meyer et al. 2007a)
Abb. 6:Das Modell der Themenzentrierten Interaktion (TZI)
Abb. 7:Didaktisches Dreieck der Unterrichtsgestaltung (angepasst aus Ruth Meyer 2015)
Abb. 8:Didaktisches Dreieck der Unterrichtsqualität (eigene Darstellung auf der Grundlage vom didaktischen Dreieck der Unterrichtsqualität von Ruth Meyer)
Abb. 9:Kreislauf des Beziehungsverlustes in Großgruppen (Angepasst aus Petillon 1985: 166)
Abb. 10:Handlungsfelder in der Aktionsforschung
Abb. 11:Kreislauf von Aktion und Reflexion
Abb. 12:Handlungsschema in der Teilstudie 2
Abb. 13:Iterativ-zyklischer Prozess der Implementierung von Veränderungen im Unterricht
Abb. 14:Bildschirmaufnahme eines Dokuments mit einigen Kodes (Auszug 1)
Abb. 16:Kodegruppe (Beispiele)
Abb. 17:Netzwerk zur Kategorie „Lehrerbezogene Probleme im DaF-Unterricht“
Abb. 18:Bildschirmaufnahme des initialen Kodierens
Abb. 19:Benennungssystem der Kodes
Abb. 20:Visualisierung der Beziehungen zwischen den Kodes
Abb. 21:Schritt 2 des theoretischen Kodierens (Herausfindung der Ausprägungen theoretischer Kodes)
Abb. 22:Schritt 3 des theoretischen Kodierens (Relationen zwischen den theoretischen Kodes zur Beantwortung der Fragestellungen)
Abb. 23:Kreislauf der Demotivation von Lehrenden und Lernenden im Unterricht (eigene Darstellung auf der Grundlage von Petillon 1986: 166)
Abb. 24:Rekonstruktion der Interventionsreihenfolge
Abb. 25:Muster der Rollenvorstellung als Fachmann/Fachfrau und Autorität
Abb. 26:Vier-Schritt-Modell zur Implementierung vom mündlichen Schüler*innen-Feedback
Abb. 27:Muster der Rollenvorstellung als Facilitator
Tab. 1:Wichtige Merkmale der Vorstellungen (vgl. Kirchner 2016)
Tab. 2:TZI-Hilfsregeln (Matzdorf und Cohn 1992: 76–77)
Tab. 3:Merkmale durchgeführter Unterrichtsbeobachtungen
Tab. 4:Softwarefunktionen in ATLAS.ti und deren Verwendung in der KGT
Tab. 5:Beispiel von Memo: Lehrer*in als angsteinflößende Autorität
Tab. 6:Schritt 1 des theoretischen Kodierens (Konstruktion theoretischer Kodes aus dem Vier-Faktoren-Modell der TZI)
Tab. 7:Konstruktion theoretischer Kodes zur Untersuchung der Unterrichtsqualität
Tab. 8:Dichotomisches Bild der Unterrichtsbeteiligten
In ihrem Buch „Kenne deinen Einfluss!“ stellen sich Hattie und Zierer folgende Frage: „Wie kann es sein, dass es manchen Lehrpersonen gelingt, über Jahre, ja sogar Jahrzehnte hinweg in unserer Erinnerung zu bleiben, während andere nach kürzester Zeit ins Nirwana verschwinden? Es ist eine Frage des Einflusses und damit eine Frage der Expertise“ (Hattie und Zierer 2019: 20). Mit ihrer Antwort postulieren die beiden prominenten Bildungsforscher, dass die Lehrer*innen-Expertise, auf deren Grundlage Lehrpersonen im Unterricht handeln und Einfluss auf den Lehr-Lern-Prozess nehmen, den Unterschied macht. Diese Auffassung fußt auf Hatties These, nach der Lehrpersonen zu den Faktoren gehören, die den Erfolg bzw. Misserfolg der Schüler*innen am meisten beeinflussen (vgl. Hattie 2013; 2014).
Zu der Frage, was Lehrer*innen-Expertise bedeutet, besteht in der Lehrer- und Unterrichtsforschung keine Einigung. Einerseits wird mit dem Begriff der Lehrer*innen-Expertise auf das Wissen, die Fähigkeiten und die Leistungen von Lehrenden als Experten verwiesen (Krauss 2011). In diesem Zusammenhang werden vordergründig professionsspezifische Expertiseaspekte (ebd., S. 181) von Lehrkräften untersucht, nämlich deren Professionswissen bzw. deren Kompetenzen (vgl. beispielsweise Berliner 2001; Bromme 2014; Kunter et al. 2011; Kunter und Gräsel 2018; Neuweg 2011). Im Kontext der Professionalisierung von Lehrpersonen wurden verschiedene unterrichtsrelevante Kompetenzen (Helmke 2015a: 110), berufliche Kompetenzen (Rothland und Terhart 2010: 800), didaktische Kompetenzen (Hallet 2006) bzw. professionelle Kompetenzen von Lehrkräften (Kunter et al. 2011) herausgearbeitet, die als Oberbegriff für die Lehrer*innen-Expertise angesehen werden. Trotz unterschiedlicher Konzepte von dem, was zu den beruflichen Kompetenzen von Lehrkräften gehört, wurde in den letzten fünfzehn Jahren im deutschen Sprachraum immer wieder ein Modell zitiert, das sowohl das professionelle Wissen von Lehrenden, deren professionelle Überzeugungen und Werthaltungen als auch deren motivationale Orientierungen und Selbstregulation umfassen (Baumert und Kunter 2011).
Andererseits wird der Begriff der pädagogischen Expertise nicht nur mit den Kompetenzen von Lehrpersonen in Form von Wissen und Können verbunden, sondern auch mit ihrer Haltung in Form von Wollen und Werten (Hattie und Zierer 2019: 26–29). Hier wird die Haltung von Lehrpersonen nicht als Bestandteil deren Kompetenzen betrachtet, sondern als Grundlage ←23 | 24→für das Zustandekommen von Kompetenzen, also als „zentrales Element pädagogischer Expertise und Garant für ein lebenslanges Lernen im Lehrerberuf“ (ebd., S. 28). Dabei wird die professionelle pädagogische Haltung im Sinne von Kuhl et al. (2014) als „ein hoch individualisiertes (d.h. individuelles, idiosynkratisches) Muster von Einstellungen, Werten, Überzeugungen“ verstanden und mit einem inneren Kompass verglichen, der „die Stabilität, Nachhaltigkeit und Kontextsensibilität des Urteilens und Handelns ermöglicht“ (Kuhl et al. 2014: 107). Demnach sind starke Einflüsse der Lehrpersonen nicht auf deren Professionswissen zurückzuführen, sondern auf deren Geisteshaltung, d.h. ihre Art zu denken, ihre Überzeugungen bzw. ihre Vorstellungen u.a. im Hinblick auf die eigene Lehrer*innen-Rolle im Unterricht (Hattie 2014: 183).
Die Übertragung dieser Erkenntnisse meist aus der Allgemeindidaktik auf die Fremdsprachendidaktik lässt vermuten, dass der Erfolg bzw. Misserfolg der Schüler*innen beim Fremdsprachenlernen hauptsächlich auf Fremdsprachenlehrkräfte zurückzuführen ist und am meisten davon abhängig ist, welche Geisteshaltungen den Handlungen und Entscheidungen der Lehrenden zugrunde liegen. Folglich ist davon auszugehen, dass nachhaltige Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts mit entsprechenden Veränderungen der Überzeugungen bzw. Vorstellungen von Lehrpersonen zusammenhängen. Daher widmet sich die vorliegende Studie, die sich auf den DaF1-Unterricht in Kamerun bezieht, der Fragestellung, wie sich die DaF-Lehrkräfte die eigene Lehrer*innen-Rolle vorstellen und welche Konsequenzen sich für die Lernenden und die Prozessqualität des DaF-Unterrichts daraus ergeben. Die Auseinandersetzung mit dieser Frage ermöglicht Einsicht in die Relevanz der Rollenvorstellungen von DaF-Lehrpersonen für die Unterrichtsqualität. Auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse soll herausgefunden werden, inwiefern einige Aspekte des Lehrer*innen-Handelns verändert werden können und wie dies zur nachhaltigen Verbesserung der Prozessqualität des kamerunischen Deutschunterrichts beitragen kann. Durch die anvisierte Umsetzung allgemeindidaktischer Forschungsstränge im DaF-Unterricht wird das Ziel verfolgt, ein didaktisches Modell zur Verbesserung der Prozessqualität des kamerunischen DaF-Unterrichts zu entwerfen. Ein besonderes Merkmal des Lehrens und Lernens an kamerunischen Schulen ist, dass Lerngruppen mit mehr als 50 Schüler*innen im Durchschnittsbereich liegen. Daher wird unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen des schulischen Lehrens und ←24 | 25→Lernens in Kamerun angestrebt, zur Weiterentwicklung der Didaktik für den Großgruppenunterricht beizutragen.
In der Fremdsprachenforschung und in der Sprachlehrforschung wird seit geraumer Zeit postuliert, dass die Untersuchung der Art und Weise, wie Lehrpersonen ihre eigene Rolle konzipieren und realisieren, von zentraler Bedeutung ist, da davon ausgegangen wird, dass die Natur der Interaktion im Fremdsprachenunterricht für den Lehr- und Lernerfolg des Unterrichts höchstwahrscheinlich entscheidend ist (Edmondson und House 2011: 333). In den wenigen Forschungsarbeiten, die meines Wissens bisher im kamerunischen DaF-Unterricht durchgeführt wurden, herrscht Konsens darüber, dass viele Aspekte des dortigen Lehrens und Lernens verbesserungsbedürftig sind (Mbia 1998; Ngatcha 2002; 2010; Tsamo Fomano 2016).
In seiner Dissertation zum Thema „Interaktion im kamerunischen Deutschunterricht. Bewältigung von Lernschwierigkeit“ zieht Williams Tsamo Fomano (2016) nach der Analyse verschiedener aufgezeichneter Unterrichtssequenzen das Fazit, dass kamerunische DaF-Lehrkräfte ihre Kompetenz weiterentwickeln sollen, damit sie Interaktionen im Unterricht lernförderlich gestalten können: Es geht nämlich um die Weiterentwicklung ihrer Fach- und diagnostischen Kompetenzen sowie ihrer Kompetenzen im Hinblick auf die Schüler*innen-Motivierung, den Einsatz interaktionsfördernder Sozialformen, den Umgang mit Qualitätsmerkmalen guten Unterrichts und den effektiven Umgang mit Prozessen der Aktions- und Handlungsforschung. Auch wenn die Implementierung dieser Veränderungsvorschläge einen qualitativen Mehrwert für den kamerunischen DaF-Unterricht hätte, wäre es sinnvoll vorher zu erforschen, welche Einstellungen, Vorstellungen bzw. Überzeugungen den jetzigen Handlungen und Entscheidungen der Lehrkräfte zugrunde liegen und wie diese verändert werden können, damit die hier erwähnten gewünschten Vorschläge überhaupt zustande kommen können.
Angesichts der besorgniserregenden Intoleranz und Welle von Menschenrechtsverletzungen, die im Zuge der Demokratisierung in den afrikanischen Ländern immer mehr zu beobachten sind und zahlreiche sozio-politische Krisen mit sich bringen, plädiert Ngatcha (2002, 2010) für die Veränderungen der Haltung und Rolle afrikanischer Fremdsprachenlehrkräfte. Sie sollen erwartungsgemäß ihrer aufklärerischen, gesellschaftlichen Verantwortung bewusst werden und durch die Einnahme einer diskriminierungsfreien Haltung sowie durch einen schonungslosen Austausch über gesellschaftliche Missstände die Lernenden dazu anregen, dem Zerfall der Gesellschaft nicht gleichgültig zuzuschauen (Ngatcha 2010: 1704).
In der Forschung zum Lehrer*innen-Beruf wird Reflexion einerseits als Grundlage für die eigene Unterrichtsentwicklung, andererseits als wichtiger Bestandteil der professionellen Lehrer*innen-Arbeit, und daher als Kernelement der Professionalität von Lehrkräften angesehen (Wyss 2013: 59, 76; ausführlich zur Reflexion als Schlüsselkompetenz von Lehrer*innen-Professionalität: vgl. Abels 2011; Combe und Kolbe 2008; Göhlich 2011; Leonhard und Rihm 2011; Schädlich 2019; Thißen 2019; Wyss 2013). Ein reflektierter Umgang damit, wie kamerunische DaF-Lehrkräfte die eigene Lehrer*innen-Rolle verstehen, ist ein unumgänglicher Schritt, damit Veränderungen an deren Rollenauffassung stattfinden können. Ferner sollen jene Faktoren herausgearbeitet werden, die den Veränderungsprozess der Lehrer*innen-Rolle, sowie deren Handeln und Haltung im DaF-Unterricht fördern bzw. hemmen.
Die vorliegende Untersuchung soll dazu beitragen, die oben beschriebenen Forschungslücken zu schließen, indem sie sich einerseits mit der Ermittlung der Art und Weise befasst, wie kamerunische DaF-Lehrkräfte die eigene Lehrer*innen-Rolle verstehen, und andererseits den Veränderungsprozess einiger Aspekte des Lehrer*innen-Handelns im Lehr-Lern-Prozess unter die Lupe nimmt. Hierfür wurde ein Aktionsforschungsprojekt bestehend aus zwei unterschiedlichen Teilstudien an zwei kamerunischen Gymnasien durchgeführt. Durch die Beobachtung zahlreicher Unterrichtsstunden und die mündliche Befragung der Lernenden und Lehrkräfte wurden qualitative Daten erhoben, die dann aufbereitet und anschließend mithilfe der kategorienbasierten Verfahren der konstruktivistischen Grounded Theory (Charmaz 2014) ausgewertet wurden. Während des Aktionsforschungsprozesses wurden die forschungsteilnehmenden Lehrkräfte dabei unterstützt, in einem Kreislauf von Aktion und Reflexion Maßnahmen zur Verbesserung des eigenen DaF-Unterrichts zu entwerfen, zu implementieren und darüber zu reflektieren.
Die Arbeit ist wie folgt gegliedert: Im zweiten Kapitel werden wichtige Erkenntnisse zur bisherigen Forschung zur Lehrer*innen-Rolle und zu den Lehrer*innen-Vorstellungen diskutiert. Dabei wird zuerst die der vorliegenden Untersuchung zugrunde liegende Auffassung von Lehrenden als „reflective practitioners“ (reflektierte Praktiker*innen) (Schön 1983, 1987) erläutert. Dann wird auf die Lehrer*innen-Rolle in der Forschung zum Lehrer*innen-Beruf eingegangen, indem nach der Begriffsbestimmung die Lehrer*innen-Rolle als soziale Rolle diskutiert und ausgewählte Perspektiven der Forschung zur Lehrer*innen-Rolle beschrieben werden. Im Anschluss daran werden begriffliche Erläuterungen zu Lehrer*innen-Vorstellungen thematisiert und Vorstellungen von Lehrkräften als Bestandteil ihrer professionellen Lehrkompetenz ←26 | 27→dargestellt, bevor das der vorliegenden Arbeit zugrunde liegende Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts dargelegt wird.
Das dritte Kapitel widmet sich den theoretischen Ausführungen zur Implementierung von Veränderungen im Lehr-Lern-Prozess. Angesichts der zweiten Fragestellung der vorliegenden Untersuchung werden zum einen der Sinn und Zweck der Unterrichtsentwicklung, die Diskussion über den guten (Fremdsprachen-)Unterricht und die Qualitätsmerkmale guten Unterrichts sowohl aus allgemeindidaktischer als auch aus fremdsprachendidaktischer Sicht erörtert. Zum anderen wird auf das anvisierte Ziel der Studie, lebendiges Lernen im DaF-Unterricht zu fördern, eingegangen, indem das Konzept des lebendigen Lernens auf der Grundlage der Themenzentrierten Interaktion (TZI) definiert und die Einsatzmöglichkeiten dieses Konzeptes in der Forschung zur Lehrer*innen-Rolle zur Diskussion gestellt werden.
Im vierten Kapitel werden die Rahmenbedingungen des Untersuchungskontextes beschrieben. Dabei geht es zuerst darum, einige Aspekte allgemeiner Rahmenbedingungen des kamerunischen schulischen DaF-Unterrichts zu beschreiben: administrative und curriculare Vorgaben, Akteure des schulischen DaF-Unterrichts und weitere Rahmenbedingungen an kamerunischen Schulen. Dann werden theoretische Erkenntnisse zum qualitätsvollen Unterricht in Großgruppen diskutiert, insofern als das in der vorliegenden Studie durchgeführte Aktionsforschungsprojekt im Großgruppenunterricht stattgefunden hat und die Offenlegung der Besonderheiten des Lehrens und Lernens in Klassen mit höherer Klassenfrequenz Einsicht in die Rahmenbedingungen ermöglicht, die bestimmten Verhaltensweisen der Forschungsteilnehmenden bzw. bestimmten Entscheidungen des Forschenden im Forschungsprozess zugrunde liegen.
Das Kapitel 5 befasst sich mit der Darstellung des Erkenntnisinteresses und des Untersuchungsgegenstands der vorliegenden Studie. Dabei werden einerseits der Ausgangspunkt und die Grundannahmen dieser Untersuchung, andererseits die Fragestellungen und die einschlägigen Forschungsfragen näher erläutert.
Die nächsten vier Kapitel (Kapitel 6, 7, 8 und 9) widmen sich der Beschreibung und Diskussion forschungsmethodischer Konzepte. Im Kapitel 6 wird auf die methodologische Verortung der vorliegenden Studie in der qualitativen Forschung eingegangen; im Kapitel 7 wird der Forschungsansatz der Aktionsforschung dargelegt. Dabei werden theoretische Erkenntnisse zur Aktionsforschung diskutiert und anschließend werden die Planung und Durchführung eines Aktionsforschungsprojekts in der Forschung zur Lehrer*innen-Rolle im DaF-Unterricht ausführlich beschrieben. Das Kapitel 8 setzt sich mit ←27 | 28→den Gütekriterien auseinander, die in der vorliegenden Studie beachtet wurden: Gütekriterien in der qualitativen Forschung, Gütekriterien in der Aktionsforschung und forschungsethische Fragen. Im Mittelpunkt des Kapitels 9 steht die Offenlegung der Methoden der Datenaufbereitung und -interpretation. Dabei wird u.a. darauf eingegangen, inwiefern die konstruktivistische Grounded Theory (Charmaz 2014) bei der Interpretation der erhobenen Daten eingesetzt wurde.
Die Kapitel 10 und 11 befassen sich mit der Darstellung der Forschungsergebnisse. Im Kapitel 10 werden die Ergebnisse der Untersuchung zur ersten Fragestellung diskutiert, nämlich zur Ermittlung der Art und Weise, wie sich die forschungsteilnehmenden DaF-Lehrkräfte die eigene Lehrer*innen-Rolle vorstellen. Im Kapitel 11 geht es um die Darstellung der Ergebnisse der Untersuchung zur zweiten Fragestellung, nämlich der Interventionen im DaF-Unterricht.
Abschließend werden die Forschungsergebnisse im Kapitel 12 zusammengefasst und daraus Schlussfolgerungen für die Unterrichtsforschung, die Lehrer*innen-Aus- und -Fortbildung, den Großgruppenunterricht sowie für den DaF-Unterricht gezogen.
In diesem Kapitel soll zunächst kurz der aktuelle Forschungsstand skizziert werden, d.h. es geht um die Darstellung theoretischen Wissens, das für die Ermittlung der Vorstellungen der an der vorliegenden Forschung beteiligten Lehrenden über die eigene Rolle im DaF-Unterricht grundlegend ist. Auf der Basis der Wahrnehmung von Lehrenden als reflective practitioners (Schön 1983, 1987) (vgl. Kap. 2.1.) soll zunächst auf die Lehrer*innen-Rolle in der Forschungsliteratur zum Lehrer*innen-Beruf eingegangen werden (vgl. Kap. 2.2.), bevor wichtige Aspekte der Lehrer*innen-Vorstellungsforschung zur Diskussion gestellt werden (vgl. Kap. 2.3.).
Das Modell des „reflective practitioner“ wurde von Donald A. Schön – ehemals Professor am Massachusetts Institute of Technology – in den 1980er-Jahren entwickelt. Im Mittelpunkt seiner Arbeit stand die Rekonstruktion professioneller Praxis. Schön kritisiert in erster Linie das positivistisch geprägte „Modell technischer Rationalität“, mit dem professionellen Handeln üblicherweise rekonstruiert wird (Schön 1983, 1987). Aus der Perspektive dieses Modells besteht professionelle Praxis von Ärzt*innen, Ingenieur*innen, Lehrkräften, Rechtsanwält*innen etc. in der Anwendung von Wissen und Theorien, die durch wissenschaftliche Grundlagen- und angewandte Forschung in den jeweiligen Disziplinen herausgearbeitet werden (Schön 1987: 33).
Für diese Sichtweise ist die Annahme grundlegend, dass theoretisches Wissen außerhalb der Praxis entwickelt und allgemein zur Lösung praktischer Probleme angewandt werden kann. Demnach ist der fremdsprachliche Deutschunterricht als ein Ort zu sehen, an dem Erkenntnisse aus verschiedenen Disziplinen – nämlich der Sprachlehr- und Fremdsprachenerwerbsforschung, der Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft, der (Fremdsprachen-)Didaktik sowie der pädagogischen Psychologie – zum Lehren bzw. Lernen des Deutschen im fremdsprachlichen Kontext Anwendung finden. Die Qualität des Lehrens ist ←29 | 30→demzufolge daran zu messen, wie geschickt und nachhaltig Lehrende Theorien aus u.a. den oben erwähnten Disziplinen zur effektiven Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses und zur Förderung des Lernerfolgs im Unterricht umsetzen. Aufgrund der Abkopplung der Praktiker*innen- von der Forscher*innen-Rolle wird von den an Universitäten und Forschungszentren tätigen Forschenden erwartet, dass sie sich mithilfe strenger wissenschaftlicher Kriterien der Untersuchung von Problemen aus der Unterrichtspraxis, dem Entwurf von Lösungsvorschlägen sowie der Aus- und Weiterbildung von angehenden und tätigen Lehrkräften widmen (Schön 1983: 26).
Hinsichtlich der Anwendung professionellen Wissens stellt Donald A. Schön eine Vertrauenskrise fest, die er bezogen auf die amerikanische Gesellschaft der 1980er-Jahre wie folgt umschreibt:
ISBN (ePUB)
ISBN (Hardcover)
10.3726/b19214
2022 (Februar)
Themenzentrierte Interaktion Lehrerexpertise Großgruppenunterricht Unterrichtsqualität Unterrichtsentwicklung Aktionsforschung Grounded Theory Mündliches Schülerfeedback Nachhaltige Entwicklung
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 460 S., 27 s/w Abb., 8 Tab.
Bertrand Toumi Njeugue (Autor:in)
Bertrand Toumi Njeugue ist freiberuflicher Dozent, Trainer, Referent und Berater im Bildungsbereich. Er studierte Germanistik und Pädagogik an der Universität Yaoundé I und an der École Normale Supérieure de Yaoundé (Kamerun). Der Autor war mehrere Jahre als Lehrkraft für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zunächst in Kamerun, später auch in Deutschland tätig. Schließlich wurde er in der Fremdsprachendidaktik an der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld promoviert.
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