Veröffentlicht am März 23, 2018 Juli 22, 2018 von Tobias Gaudin
Das kognitive Schreibprozessmodell von Flower und Hayes (1981) ist ein wichtiges Erklärungsmodell für das Schreiben. Doch wie jedes andere Modell ist es nicht perfekt. In diesem Artikel stelle ich Ihnen Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell vor.
In den letzten Artikeln habe ich Ihnen das kognitive Schreibprozessmodell von Flower und Hayes (1981) ausführlich vorgestellt. Zur Erinnerung:
Flower & Hayes (1981, S. 369f.) bildeten ein kognitives Modell des Schreibprozesses. Demzufolge ist der Schreibprozess ein dynamisches System, das aus drei Komponenten besteht:
Aufgabenumwelt
Langzeitgedächtnis der Schreibenden
Schreibprozess
All diese drei Komponenten sind aber nicht unabhängig voneinander. Sie stehen in ständigen Wechselwirkungen miteinander und laufen teilweise parallel ab. Für die Zeit, in der das Modell entstanden ist, war das eine revolutionäre Annahme – aber dazu mehr weiter unten.
Natürlich ist das kognitive Schreibprozessmodell nicht perfekt: Es ist ein Versuch zu erklären, wie Schreiben funktionieren kann. Und dieser Versuch wurde von zahlreichen Personen aus den verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen kritisiert. Wer das war und welche Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell geäußert wurde, das erfahren Sie in diesem Artikel.
Doch zunächst ein kleiner Ausflug in die jüngere Wissenschaftsgeschichte. Um die Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell einordnen zu können, ist es nämlich wichtig zu wissen, in welchem Zusammenhang das Modell entstanden ist.
Die „kognitive Wende der Schreibforschung“: Alles Schreiben ist Problemlösen
Wie der Name „kognitives Schreibprozessmodell“ schon erahnen lässt, steht in diesem Modell vor allem eines im Vordergrund: die kognitiven Prozesse beim Schreiben. Was heißt das? Das heißt, dass das Schreiben als eine Abfolge von Denkprozessen gesehen wird. Diese Annahme haben Flower und Hayes aus ihrer Forschungsarbeit abgeleitet, auf deren Grundlage sie das kognitive Schreibprozessmodell bildeten. Sie haben nämlich die Forschungsmethode des „lauten Denkens“ angewandt. Das heißt, sie ließen Versuchspersonen schreiben und dabei „laut denken“, sprich: ihre Gedanken aussprechen. Daraus wurden Protokolle erstellt, die einen Einblick in die Gedankenwelt der Schreibenden gaben. Das ist auch sinnvoll, denn wie will man Denken sonst erforschen? Wir können den Menschen ja nicht in den Kopf schauen, während sie denken, und dabei beobachten, was sie denken. Wir sind also auf die Aussagen der denkenden Menschen selbst angewiesen.
So weit so gut. Doch wie wurde der Schreibprozess vorher erforscht? Kurzantwort: ganz anders …
Vom Produkt zum Prozess: Phasen der Schreibforschung
Natürlich wurde auch schon vor Flower und Hayes Schreibforschung betrieben. Doch damals stand noch etwas anderes im Vordergrund. Es ging weniger darum, wie Menschen schreiben, sondern mehr darum, was Menschen schreiben bzw. wie Menschen schreiben sollten. Diese Phase der Schreibforschung lässt sich zwei verschiedenen „Paradigmen“ zuordnen (nach Gansel & Jürgens, 2009, S. 140):
didaktisches Paradigma
Hier stand in erster Linie eine „Verbesserung des schriftlichen Ausdrucks“ (ebd.) im Vordergrund. Das heißt, es ging darum, Schreibenden „gutes“ und „richtiges“ Schreiben zu vermitteln, in Form von Regeln oder anhand von Beispielen „großer Dichter und Denker“. Es ging also darum, den Text als Produkt zu verbessern. Ruhmann und Kruse (2014, S. 16) bezeichnen das auch als „normorientierte Schreibdidaktik“.
„syntaxzentriertes Paradigma“
Hier stand der Satzbau, die Syntax, im Vordergrund (Gansel & Jürgens, 2009, S. 140). Die Devise lautete: je komplexer die Sätze, desto höher die Schreibfähigkeit. Wenn man manche Texte liest, könnte man meinen, dass auch heute noch einige in diesem Paradigma „hängengeblieben“ zu sein scheinen.
Ob wir diese „erste Phase der Schreibforschung“ jetzt als „didaktikzentriert“ oder „syntaxzentriert“ bezeichnen, ist egal. Beide haben nämlich eines gemeinsam: Sie sind produktorientiert. Das heißt, das Schreiben wird vom Text her verstanden, dem Produkt des Schreibprozesses. Es geht um den „guten Text“ und wie er zu sein hat – und nicht darum, wie er entsteht. Doch bald änderte sich der Blick auf das Schreiben.
Das kognitive Paradigma
Irgendwann kamen die Schreibforscher auf die Idee, dass es vielleicht doch nicht genügt, das Schreiben nur vom Produkt her zu verstehen. Sie erkannten, dass auch der „Weg zum Text“ interessant sein könnte – der Schreibprozess. Daraus entwickelte sich eine neue Perspektive auf das Schreiben, nämlich eine kognitive. Laut Gunel, Hand und Prain (2007) kennzeichnete diese Perspektive Folgendes:
Sie fokussierte sich auf die mentalen Prozesse der einzelnen Schreibenden beim Schreiben und Überarbeiten ihrer Texte.
Sie nahm an, dass diese Prozesse einfach zu identifizieren und voneinander zu trennen sind.
Sie nahm an, dass Schreiben ein bewusster, zielgerichteter Prozess ist.
Das heißt: Schreiben wurde jetzt als eine Sammlung von bewussten Denkprozessen gesehen, die einer bestimmten Absicht folgen. In diese Perspektive können wir auch das kognitive Schreibprozessmodell von Flower und Hayes einordnen.
Damals waren Denken und Bewusstsein „in“. Es war also kein Wunder, dass auch die Schreibforschung, vor allem die psychologische, in eine solche Richtung ging. Doch das gefiel vielen nicht.
Die „soziale Wende“: Denken ist nicht alles!
Einigen Personen, vor allem aus der Sprachwissenschaft, war es zu einfach, Schreiben bloß als Denken zu verstehen. Sie stellten den kognitiven Ansatz infrage und übten Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell. Einer von ihnen: Martin Nystrand.
Nystrands Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell: Schreiben ist Kommunikation!
Nystrand (1989) kritisiert einiges am kognitiven Schreibprozessmodell. Unter anderem kritisiert er einzelne Komponenten des kognitiven Schreibprozessmodells. Aber nicht nur das: Er stellt den kognitiven Ansatz an sich infrage.
„Mysteriöser“ Monitor und „übersetzte“ Gedanken – was soll das überhaupt sein?
Die Komponente des kognitiven Schreibprozesses, die er am meisten kritisiert, ist der Monitor. Er bezeichnet ihn als „mysteriösen Black-Box-Monitor“ (S. 69), als etwas, das erfunden wurde, um etwas zu erklären, es dabei aber selbst nicht erklärt, sondern nur ein „Erklärungsersatz“ ist. So behaupteten Flower und Hayes (1981), dass der Monitor den Schreibprozess zusammenhalte. Wie er das mache, erklärten sie allerdings nicht (ebd.).
Aber das ist nicht der einzige Teil des kognitiven Schreibprozessmodells, den Nystrand kritisiert. Nystrand kritisiert auch das „Übersetzen“ von Gedanken in einen Text. Er schreibt, dass genau dies das Element des Schreibprozesses sei, das Flower und Hayes am wenigsten ausgearbeitet hätten. Wie die Gedanken in einen Text „übersetzt“ werden, das könne das Modell von Flower und Hayes nicht erklären. Warum? Weil Flower und Hayes, aus Nystrands Sicht, etwas Entscheidendes vergessen: die anderen.
Die anderen: mehr als nur ein Problem
Nystrand (1989, S. 70) kritisiert am kognitiven Schreibprozessmodell und am kognitiven Ansatz an sich, dass der einzelne Schreibende hier als isoliertes Individuum angesehen wird, als jemand, der allein mit seinen Gedanken ringt und sie mit einer bestimmten Absicht in den Text „zwingt“. Was in diesem Modell fehle, das seien die „anderen“, diejenigen, die den Text lesen.
Und tatsächlich: Die Personen, die nicht schreiben, kommen im kognitiven Schreibprozessmodell so gut wie gar nicht vor. Sie tauchen nur als Problem auf, nämlich als Zielgruppe als Teil der „Aufgabenumwelt“, die dem Autor ein „rhetorisches Problem“ stellt, das dieser mit seinen Gedanken lösen soll (Flower & Hayes, 1981, S. 369). Dabei machen die anderen doch mehr: Ohne die anderen gibt es oft gar keinen Grund zum Schreiben. Das gilt für alle Texte, die wir für eine bestimmte Zielgruppe schreiben, für Leserinnen und Leser, die irgendetwas mit unserem Text machen sollen.
Nystrand ist überzeugt: Wenn wir Schreiben, dann „zwingen“ wir nicht einfach nur unsere Gedanken in einen Text. Stattdessen arbeiten wir mit dem, was wir vorfinden, mit den Anlässen, Aufgaben und Fragestellungen in einer bestimmten Gruppe, der sogenannten „Diskursgemeinschaft“.
Diskursgemeinschaft
Was ist eine Diskursgemeinschaft? Laut Karl-Heinz Pogner (2007, S. 3) sind Diskursgemeinschaften „soziale Gruppen mit gemeinsamen Regeln für die Sprache und deren Gebrauch“. Das heißt: Wenn wir schreiben, dann schreiben wir nicht einfach nur für ein bestimmtes Publikum – wir gehören selbst dazu. Nystrand denkt, dass wir nur dann verstehen können, wie ein Text entsteht, wenn wir auch die Diskursgemeinschaft, das Publikum, zu dem wir selbst gehören, in eine Theorie des Schreibens einbeziehen. Wie soll das gehen? Dazu schlägt er ein eigenes Modell vor: ein sozial-interaktives Modell der schriftlichen Kommunikation (Nystrand, 1989, S. 76).
Nystrands sozial-interaktives Modell der schriftlichen Kommunikation: Schreiben als „Aushandlungsprozess“
Schreiben ist für Nystrand nicht einfach nur ein Prozess, bei dem Gedanken in einen Text „übersetzt“ werden, der dann „Bedeutung trägt“, sondern mehr. Für ihn ist Schreiben Kommunikation. Und Kommunikation ist keine Einbahnstraße, sondern Teamwork: Die Kommunikationspartner haben verschiedene Absichten und Perspektiven, die sich im Laufe ihrer Kommunikation ständig anpassen – und das nicht nur beim Sprechen, sondern auch vermittelt durch Texte. Sie teilen Absichten, Informationen und Bedeutungen aus. Und immer dann, wenn der Leser den Text versteht, gelingt diese Kommunikation. Nystrand sieht die Interaktion zwischen Autor und Leser also als einen „Aushandlungsprozess“ zwischen zwei gleichberechtigten Kommunikationspartnern.
Der Gedanke, dass Schreiben ein „Aushandlungsprozess“ ist, ist übrigens nicht nur eine kuschelige 80er-Jahre-Fantasie. Auch heutzutage betrachten einige das Schreiben als eine „sozial interaktive, kommunikative Handlung, in der Produzentin und Rezipient zeitlich versetzt agieren“ (Ulmi et al., 2017, S. 17).
Ein weiterer, weniger sozial-interaktiv angehauchter Kritiker des kognitiven Schreibprozessmodells aus einer eher psychologisch-pädagogischen Perspektive ist Otto Ludwig (1983).
Ludwigs Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell: Schreiben ist Wollen, Denken und Schreiben!
Ludwig lehnt nicht alles am kognitiven Schreibprozessmodell ab. Er hält es beispielsweise für „bemerkenswert“ (ebd., S. 41), dass Flower und Hayes auch den entstehenden Text zur „Kommunikationssituation des Schreibens“ zählen, und zwar als „wachsender Text“ in der Aufgabenumwelt. Doch Ludwig geht noch einen Schritt weiter: Für ihn ist der entstehende Text nicht nur ein Teil der Kommunikationssituation, sondern ein eigenständiger Bestandteil des Schreibprozesses selbst.
Ansonsten hält er das kognitive Schreibprozessmodell für unvollständig. Er schlägt bei seiner Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell vor, weitere Elemente aufzunehmen: Vorbereitungshandlungen zum Schreiben, Motivation und die motorischen Prozesse beim Schreiben.
Vorbereitungshandlungen zum Schreiben
Ludwig schreibt, dass das Schreiben selbst einiger Vorbereitungen bedarf: Wer schreiben will, der muss dafür sorgen, dass er sich ganz auf das Schreiben konzentrieren kann. Dazu braucht er einen geeigneten Raum zum Schreiben. Aber nicht nur das: Er braucht auch etwas, womit er schreiben kann. Und das alles muss er vor dem Schreiben organisieren. Deshalb gehören die Vorbereitungshandlungen zum Schreiben für Ludwig zum Schreibprozess.
Motivation zum Schreiben
Otto Ludwig (ebd., S. 49) ist überzeugt:
„Von der Motivation, ihrer Art und Stärke, hängt das Zustandekommen, die Intensität und die Dauer des Schreibprozesses in einem hohen Maße ab.“
Das heißt: kein Schreiben ohne Motivation. Aber wieso? Weil Schreibende allein sind. Sie erhalten keine direkte Rückmeldung von ihren Lesern, ob diese den Text verstehen. Wer schreibt, hat keine Feedback-Möglichkeiten. Er muss sich selbst welche schaffen.
Die einzige Feedback-Möglichkeit, die Schreibende haben, ist für Ludwig der entstehende Text. Warum?
Der entstehende Text gibt die Richtung vor: Wenn man einmal angefangen hat, zu schreiben, dann ist die weitere Richtung weitestgehend vorgegeben. Je klarer diese Richtung ist, desto höher auch der Ansporn, den Text zu vollenden (ebd., S. 53).
Wer schreibt, kann seinen Text ständig lesen und überarbeiten, bis der Text irgendwann den eigenen Vorstellungen entspricht (ebd.)
Wer schreibt, drückt sich aus – sein Wissen, seine Gedanken und Gefühle. Er kann das alles in eine Form bringen. Das bezeichnet Ludwig als „Vergegenständlichung“ und ist für ihn das „stärkste Motiv zum Schreiben“ (ebd.).
Das Schreiben selbst ist also für Ludwig das einzige Mittel, das die Schreibmotivation steigern kann. Und weil es für ihn kein Schreiben ohne Motivation geben kann, ist es ihm wichtig, dass auch die Motivation in einem Schreibprozessmodell berücksichtigt wird.
Motorische Handlungen beim Schreiben
Auch die motorischen Handlungen beim Schreiben gehören für Otto Ludwig zum Schreibprozess. Warum? Hat das Schreiben als motorisches Verhalten überhaupt einen Einfluss auf den Schreibprozess? Schließlich läuft es, haben wir es einmal gelernt, so automatisch ab, dass wir uns beim Schreiben gar keine Gedanken darüber machen, wie wir unsere Hände und Augen bewegen.
Ja, das stimmt. Aber was passiert, wenn schon kleinste Veränderungen an der Schreibaufgabe gemacht werden, zeigt beispielsweise ein Ergebnis einer Studie von Bourdin und Fayol (1994). In einem Experiment in dieser Studie durften Erwachsene nur noch mit Großbuchstaben schreiben. Das Ergebnis: Sie hatten größere Schwierigkeiten mit dem Schreiben als Erwachsene, die „normal“ schreiben durften – möglicherweise, weil ihr Arbeitsgedächtnis überlastet war.
Das heißt, dass auch die motorischen Handlungen beim Schreiben den Schreibprozess beeinflussen können und es durchaus sinnvoll sein könnte, auch sie als Element des Schreibprozesses aufzufassen.
Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell – Fazit
Das kognitive Schreibprozessmodell entstand in einer Zeit, in der sich die Schreibforschung immer mehr für die kognitiven Prozesse beim Schreiben interessierte. Das Schreiben wurde nicht mehr nur als ein Mittel zum Zweck gesehen, einen Text zu erstellen. Es wurde nun als ein bewusster Problemlöseprozess gesehen. Das war neu, vorher stand nämlich nicht der Weg zum Text im Vordergrund, sondern der Text selbst.
Es gab aber auch Kritik am kognitiven Schreibprozessmodell, und zwar aus allen möglichen Richtungen. Während es manchen Kritikern wie beispielsweise Otto Ludwig (1983) nicht vollständig genug war, kritisierten andere, wie Martin Nystrand (1989), den kognitiven Ansatz an sich, weil er soziale Aspekte des Schreibens außer Acht lässt.
Die Frage, die Sie sich jetzt vielleicht stellen, lautet: „Was jetzt?“
Was jetzt?
Seit einem Jahr schreibe ich regelmäßig Artikel über das kognitive Schreibprozessmodell. Warum mache ich das, wenn es doch so unvollständig ist und nicht alle Aspekte des Schreibens beschreibt? Kurzantwort: Weil es immer noch sinnvoll ist!
Es ist wichtig, das Modell im Zusammenhang zu sehen: Natürlich kann das kognitive Schreibprozessmodell die sozialen Aspekte des Schreibens nicht beschreiben. Das „will“ es aber auch gar nicht, sonst hieße es nicht „kognitives Schreibprozessmodell“, sondern nur „Schreibprozessmodell“.
Die Auffassung, dass Schreiben nur Denken und Problemlösen ist, gilt heutzutage berechtigterweise als überholt (Gansel & Jürgens, 2007, S. 140). Aber Denken gehört zum Schreiben, denn irgendwo muss das Geschriebene ja herkommen. Es entsteht nicht im leeren Raum, sondern im Geist eines einzelnen Menschen. Und im Geist wird gedacht.
Eine weitere Frage, die Sie sich jetzt stellen könnten: „Ist das kognitive Schreibprozessmodell überhaupt noch aktuell?“
Die Frage ist sinnvoll, schließlich ist das Modell mehr als 30 Jahre alt. Das kognitive Schreibprozessmodell wird immer noch regelmäßig aktualisiert, zuletzt von Hayes (2012). Doch dazu erfahren Sie mehr im allerletzten Artikel zum kognitiven Schreibprozessmodell. Da erfahren Sie dann auch, warum Sie das „klassische“ kognitive Schreibprozessmodell immer noch für Ihre eigene Schreibpraxis nutzen können.
Bourdin, B., & Fayol, M. (1994). Is written language production more difficult than oral language production? A working memory approach. International Journal of Psychology, 29(5), 591–620.
Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365–387.
Gansel, C., & Jürgens, F. (2009). Textlinguistik und Textgrammatik. 3., unveränderte Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Gunel, M., Hand, B., & Prain, V. (2007). Writing for learning in science: A secondary analysis of six studies. International Journal of Science and Mathematics Education, 5, 615–637.
Hayes, J. R. (2012). Modeling and remodeling writing. Written Communication 29(3), 369–388. DOI: 10.1177/0741088312451260
Ludwig, O. (1983). Einige Gedanken zu einer Theorie des Schreibens. In S. Grosse (Hrsg), Schriftsprachlichkeit (S. 37–73). Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwan.
Nystrand, M. (1989). A social-interactive model of writing. Written Communication 6(1), 66–85.
Pogner, K.-H. (2007). Text- und Wissensproduktion am Arbeitsplatz. Die Rolle der Diskurs- und Praxisgemeinschaften. Zeitschrift Schreiben. Verfügbar unter: https://zeitschrift-schreiben.eu/globalassets/zeitschrift-schreiben.eu/2007/pogner_diskursgemeinschaften.pdf
Ruhmann, G., & Kruse, O. (2014). Prozessorientierte Schreibdidaktik: Grundlagen, Arbeitsformen, Perspektiven. In. S. Dreyfurst, & N. Sennewald (Hrsg), Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung (S. 15–34). Opladen: Verlag Barbara Budrich.
Ulmi, M., Bürki, G., Verhein, A., & Marti, M. (2017). Textdiagnose und Schreibberatung. 2. Auflage. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
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